Desigualdad en las prácticas de lectura y escritura

Revista N°8. Nov- Dic 2007

Por: Viviana Cárdenas

¿Cuáles son las razones que hacen que una adolescente opine que “hay que leer para no parecer tontas”? ¿Por qué otra opina que “hay que leer para tener vocabulario”, “de lo contrario viene gente de afuera y hablan y uno no entiende”? Otra adolescente piensa que “hay que leer para argumentar si tenemos razón, hay que tener opinión propia, si formara una familia tampoco tendría la capacidad para enseñar a los hijos y no… porque también algunos son discriminados diciendo que (lo) son por ser analfabetos, no pueden conseguir trabajo en ningún lado”
Todas estas adolescentes viven en Salta, todas cursan el segundo año del Polimodal. Entendemos más las diferencias si tenemos en cuenta que la primera asiste al colegio privado más caro de la capital salteña, la tercera a un colegio estatal de la periferia y la segunda a un colegio en el norte de la provincia especialmente pensado para la comunidad chané-chiriguana. En ninguno de los tres casos hablan de la misma práctica: difiere lo leído, su soporte material, las circunstancias temporales y espaciales en que se lee, las finalidades inmediatas y mediatas que orientan la lectura, la posibilidad de compartirla o no con la familia, con el grupo de pares, con otros grupos, e incluso el modo en que se comparte.
Ahora bien, si vemos el problema desde el punto de vista de los docentes que trabajan con estos estudiantes, sucede algo semejante: ¿qué hace que una docente opine “no voy a leer con los estudiantes El Código da Vinci, eso lo leen en su casa, el colegio está para otra cosa” y seleccione un corpus de literatura clásica universal para trabajar con ellos? ¿Por qué docentes que trabajan con los mismos estudiantes en la misma institución toman decisiones didácticas diametralmente opuestas?:
Esas son las clases de preguntas que nos hicimos, a lo largo de los últimos tres años, a partir de encuestas, entrevistas y observaciones, en el Eje de Lectura y Escritura de Salta del Proyecto de Áreas de Vacancia “Desigualdad y escuela media: un análisis de la producción y reproducción de la desigualdad social en cuatro jurisdicciones (La Plata, Buenos Aires, Salta, Neuquén)”.
A continuación intentaré exponer algunos avances de esas reflexiones, dialogadas con sociólogos, profesores en Ciencias de la Educación, psicólogos, antropólogos, que formaron parte del equipo en todo el país y en Salta. Estas reflexiones, por las que asumo toda la responsabilidad, no tienen un valor general, se reducen a los seis colegios en los que se investigó en la jurisdicción. Entre ellos figura el colegio privado más caro de la capital; dos colegios estatales de la capital, situados uno en la periferia del centro y otro en la periferia de la ciudad; dos colegios situados en capitales de departamento, uno del norte de la provincia (el único ex nacional) y otro de los Valles Calchaquíes; y finalmente, un colegio al que concurre también población de la etnia chané-chiriguana.
Desde el punto de vista institucional se puede advertir que un solo colegio genera proyectos de lectura y escritura, tanto literaria como académica, que cohesionan las prácticas docentes a lo largo de los distintos niveles de enseñanza y en toda la extensión de los espacios disciplinares. Me refiero al colegio privado de la capital. Ahora bien, esos estudiantes responden en las encuestas casi por mayoría absoluta que no les gusta leer ni escribir. Sin embargo, cuando fundamentan esa opinión, vinculan la lectura (se infiere literaria) con una saludable libertad y evasión del mundo y las mujeres, como vimos, la valoran como una actividad vital para el sostén de las relaciones en su grupo social de pertenencia. Sin distinción de género, vinculan la escritura académica rigurosamente personal con la reorganización del pensamiento y la generación de nuevas ideas.
El colegio público situado en la periferia de la capital ha generado proyectos de lectura y escritura, con menos consenso del cuerpo de profesores y con menos continuidad en el tiempo, pero coincide con el colegio anterior en los criterios de selección de textos literarios (ya no sólo clásicos sino también actuales). Brinda muchas oportunidades para debatir temas de relevancia social, pero sólo en pocas asignaturas existen espacios de escritura personal sobre temas académicos. De la misma manera sucede, aunque casi ya sólo en virtud de las tradiciones y prácticas consolidadas por la historia institucional, en el ex colegio nacional del interior de la provincia. En ambos casos, el trabajo sobre la lectura y la escritura de muchos de los docentes tiende a que los estudiantes se apropien de formas socialmente valoradas.
En el restante colegio de la capital salteña, se advierten proyectos actuales de lectura y escritura, pero aislados y dispersos, restos de otros antiguos y un esfuerzo de los docentes de lengua por crear en las aulas espacios para la lectura y escritura que los adolescentes practican fuera de la escuela, las propias de su edad y de su grupo social. Es uno de los colegios en el que menos acuerdo hay entre los docentes entrevistados en relación con las prácticas áulicas de lectura y escritura.
En los tres últimos colegios nombrados, se observa en los adolescentes un interés por lecturas de temas polémicos y de actualidad (alcoholismo, sexualidad, suicidios, etc), es decir, una lectura que los vincule de otro modo con su propio mundo. Todos los adolescentes que en viven ciudades, y sin diferencias sociales, tienen un fuerte vínculo con la escritura como forma de expresión de la subjetividad (diarios personales, poesías, canciones, etc) y como comunicación (SMS en celulares, correos electrónicos, chat). Sin embargo, el leer y el escribir se vinculan con prácticas escolares de copia, dictado, resumen y con las facetas más externas y locales de la actividad (letra, rapidez para escribir, normativa, fluidez en la lectura en voz alta).
En los colegios que reciben estudiantes con mayor población rural y aborigen se percibe en las prácticas escolares de lectura y escritura una suerte de “acuerdo” con los estudiantes, que disminuye casi al mínimo la cantidad y variedad de textos leídos (sólo fotocopias sueltas en la mayoría de los casos) y la escritura (reducida a la copia de la pizarra y las respuestas a preguntas). Esta tendencia crece en el colegio que recibe población rural cuando los docentes tienen una historia familiar de escaso vínculo con la lectura y la escritura y mayores debilidades de formación profesional. En el colegio más cohesionado en torno al “rescate de la cultura y los valores [de las comunidades indígenas]” y “de la oralidad porque los chicos son muy buenos con la oratoria ya que sus abuelos al saber tantos mitos y leyendas les cuentan”, algunos docentes opinan que los estudiantes casi no hablan y los estudiantes opinan que no les gusta escribir. El vínculo subjetivo de los adolescentes con la lectura y la escritura se reduce en las comunidades rurales hasta casi desaparecer en las indígenas.
La desigualdad existe fuera de la escuela a tal punto que en el equipo salteño se ha discutido si no se debería hablar de segmentación social. Sin embargo, la trayectoria social y profesional de los docentes, sus condiciones de trabajo, la ubicación geográfica del colegio, la cultura institucional escolar, el carácter y la orientación del contrato fundacional de la institución adquieren un carácter explicativo en torno al modo en que se producen y se reproducen desigualdades en las instituciones escolares en torno a la lectura y la escritura.